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Espacios educativos: De la arquitectura escolar a la cartografía cultural

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Espacios educativos: De la arquitectura escolar a la cartografía cultural

La escuela es ciertamente uno de los símbolos que mejor definen la modernidad, comprendiendo tanto el mandato social fundante, sus muros y cuanto en ella acontece.


Las prácticas realizadas en comunicación/educación en el ámbito escolar, nos remiten a mirar esos muros y no-muros, esos aparentes silencios de la arquitectura, lo no construido: el espacio. El ámbito escolar nos abre y re-abre preguntas en torno a las construcciones, el espacio, su significatividad; hablan de un modelo pedagógico y del mandato impreso en uno de los escenarios cotidianos de interacción que la modernidad le ha asignado a la infancia.


Pensar en la arquitectura escolar en un marco de comunicación/educación implica avanzar en lineas superadoras de la contradicción objetivismo-subjetivismo. El edificio escolar ha dado lugar a una mirada objetivista a través de los estudios que la disciplina ha desarrollado con criterios de racionalidad especifica, y una mirada subjetivista ha sido desarrollada por la etnografía educativa (Rockwell, Ezpeleta) y la etnometodología (Schutz, Garfinkel). Desde una perspectiva estructural constructivista pensar el espacio implica analizar la realidad de manera relacional: lo visible que esconde lo invisible que lo determina.


La arquitectura escolar resulta escenario de interiorización muda de un modo de comunicación y matriz de significado de la comunicación educativa. La arquitectura no es sólo arcaica (cfr. Martín-Barbero, 1991: 90) sino que es un elemento residual que puede condicionar efectivamente determinadas prácticas comunicacionales y educativas, y no otras.


El espacio tiene en las culturas un sentido simbólico y un significado mítico, enfocar esta mirada sobre el espacio escolar pretende aportar no sólo lo que la historia legitimó en sus monumentos, sino algunas pistas para la comprensión de la comunicación en la escuela, las relaciones sociales y las relaciones de poder, desde el imaginario, y por ende la potencialidad transformadora del espacio.


¿Cuál es el imaginario social escuela que en cada época histórica definió el diseño de edificios escolares? ¿Cuáles los modelos pedagógicos instalados, que construyen y hacen de marco del imaginario? ¿Cuál es la función asignada a la escuela? ¿Cuáles los trayectos sociales y las regiones que significan y resignifican los muros? Escuela:¿establecimiento, institución, lugar, espacio, sede?


^ Algunos enfoques acerca del espacio escolar


La necesidad de un encuadre de referencia y el uso reiterado de un mismo sitio destinado a la educación fue marcando las características del edificio escolar, a la vez que dando origen a la noción escuela-establecimiento, la cual denota el lugar fijo,que desde una lógica burocrático-administrativa, constituirá la base de una pirámide organizacional que son los Sistemas Educativos.


La noción de escuela-institución denota una parcela del espacio social. El espacio social presenta parcelas que son las instituciones, una de ellas es la institución escuela, la cual es un producto histórico definida por un mandato social fundante, que se expresa en el curriculum prescripto. Este actúa como organizador de la actividad de la institución educativa y redefine los contratos encadenados pedagógicos-didácticos en cada aula, en la relación docente-alumno.


La institucionalización aparece cada vez que se da una tipificación recíproca de acciones habitualizadas por tipos de actores. Toda tipificación de esa clase es una institución (Berger y Luckman, 1993: 76).


Los campos sociales constituyen espacios estructurados que para funcionar requieren que haya algo en juego y que se esté dispuesto a jugar. Los actores de un campo están dotados de los habitus que implican el conocimiento y reconocimiento de las leyes innatas del juego, como una aprehensión sincrónica (Bourdieu, 1991: 135-136). La escuela resulta, como todo espacio habitado, un campo social destacado para la objetivación de los "principios generadores". Es el escenario donde se despliega toda una danza corporal, movimientos, miradas, gestos, discursos donde se conforman esos habitus. El cuerpo está notablemente «implicado». Hace una «puesta» (enjeu) que muestra esa «implicación» (investissement), en el doble sentido de inversión del cuerpo en la «puesta» y de inmersión en el juego institucional (Bourdieu, 1991) conforman una "postura social" (Giddens, 1991).


Los antropólogos que han investigado en etnografía escolar han podido comprobar como dentro y fuera del aula rigen acciones simbólicas; el patio de recreo, los pasillos, los baños, los rincones, la vereda de entrada, la dirección, cada uno posee rituales propios del mundo simbólico que constituyen. Cada uno de estos lugares llevan huellas del espacio histórico, contenedor de mitos, de mandatos instituidos y de prácticas instituyentes, posibilidades de sentidos que resisten dichos mandatos (Melich, 1996). Estos espacios marcan lugares e indican valores. Pierre Bourdieu plantea que el peso y el valor simbólico del espacio marca «umbrales» que distinguen dos espacios definidos por oposiciones, en relación a movimientos del cuerpo y trayectos socialmente cualificados; dirá: el espacio es el lugar en el que el mundo se invierte. El afuera y el adentro, espacios femeninos y masculinos, lo público y lo privado.


Una mención aparte merecen los objetos mediadores que son portadores de sentido y actúan como la escenografía y vestuario de cada puesta en escena del aula. Son formadores de identidad y aportan a la conformación del habitus-alumno y del habitus-docente. El guardapolvo blanco es el vestuario imprescindible que marca el espacio social y las relaciones que define el juego; todo cuanto se desarrolle sin él es "extracurricular". Es a la vez símbolo de una profesión junto con la tiza y el pizarrón: Las carpetas, los registros, el portafolio son un segundo escudo cada vez que se entra a escena y el docente se "enfrenta" a los alumnos. El cuaderno de clase, los útiles escolares, los boletines, los cuadros de honor, el cuaderno de comunicaciones, son objetos que controlan al alumno lo definen y establecen su orden de mérito. De acuerdo a los diversos modelos pedagógicos fueron incorporándose nuevos objetos mediadores, eliminándose otros.


El mobiliario escolar fue estudiado desde el inicio de la modernidad, desarrollándose manuales que especificaban dimensiones, formas y ubicación; éstos fueron variando de acuerdo a las funciones asignadas a la escuela. Del banco único de la escuela lancasteriana, a los pupitres dobles o individuales fijos que disciplinaron el cuerpo de generaciones; luego se paso a las sillas-pupitre individual y las mesas grupales, formas distintas de la ortopedia escolar.La forma de administrar el arreglo espacial del aula ha sido sociofugal en vez de sociopetal, es decir: ha estado diseñada para inhibir interacciones sociales más que promoverlas (McLaren, 1995).


Marc Auge, en su trabajo sobre la sobremodernidad y los no-lugares, caracteriza a los lugares de la modernidad como identificatorios, relacionales e históricos. El "lugar antropológico es principio de sentido para aquellos que lo habitan y principio de inteligibilidad para aquellos que lo observan. El plano de una casa tiene reglas de residencia... tiene posibilidades, prohibiciones y prescripciones, cuyo contenido es espacial y social" (Auge, 1995). En este sentido, Michel de Certeau define al lugar como una configuración instantánea de posiciones y al espacio, en cambio, como el lugar practicado.


Desde la teoría de la estructuración, no se emplea el concepto de lugar para designar un punto en el espacio. Anthony Giddens opta por el de sede como una "disponibilidad de presencia que denotan el uso del espacio para proveer los escenarios de interacción" (Giddens, 1995), como contextualidades de interacción que Goffman (1963) tipifica como: reuniones, ocasiones sociales, interacciones difusas o interacciones convergentes (por encuentros o rutinas). Desde esta perspectiva toda interacción social es una interacción situada en el espacio y en el tiempo, una ocurrencia oportuna y ritualizada de los encuentros. Los aspectos específicos de los escenarios también se usan como rutina, para constituir el contenido de una interacción social. "Una de las razones que me llevan a utilizar el término sede más que lugar es qué propiedades de escenarios reciben un uso sistemático por parte de agentes en la constitución de encuentros por un espacio y un tiempo (Giddens, 1991: 151).


A la idea de umbrales de Bourdieu, se vincula lo que Giddens señala como fronteras que definen una región: éstas pueden ser simbólicas y poseer marcadores físicos.


La regionalización esta referida a una zonificación de un espacio-tiempo en relación a practicas sociales ritualizadas; esa cotidianeiad esta marcada por recorridos con frecuencias especificas y contenidos diversos.Las rutinas presentan intervalos de presencia semanales, diarios esporadicos e implican desplazamientos que denotan sendas o recorridos con atribución de significado. La regionalización puede incorporar zonas de gran variabilidad en el recorrido, regiones de recorridos amplios (mucho espacio durante un largo tiempo); cuando las interacciones de recorrido son considerables se da la institucionalización. Se definen estaciones en el recorrido de la rutina cotidiana, determinantes y provocadores de interacción. Una escuela es una estación; sus características físicas comprenden: las imaginarias fronteras entre una clase y otra, entre una clase con el maestro y la irrupción en ella del director, etc.


La noción de sede desarrollada presenta tres aspectos notorios:

· a) Distribución de encuentros que se producen en su interior por un tiempo y espacio.

· b) La regionalización interna.

· c) La contextualidad de las regiones individualizadas.


La escuela presenta fronteras cerradas, sus bordes físicos están separados con mucha claridad del afuera:murallas, paredones, rejas. Al interior del cerco se presenta una coordinación estricta de los encuentros seriales, la distribución de un área de acceso garantiza la eliminación dentro del cerco de encuentros intrusivos del exterior. "La regionalización cerca zonas de espacio-tiempo, un cercamiento que permite sostener relaciones diferenciales entre regiones "anteriores" y regiones "posteriores", que los actores emplean para organizar la contextualidad de una acción y el mantenimiento de la seguridad ontológica" (Giddens, 1995: 156).


La división regional interna o partición es un dispositivo del poder disciplinario, en el que cada individuo tiene su lugar especifico en cada momento de la jornada: "no se puede circular por los pasillos en horas de clase". La definición de regiones anteriores/posteriores estaría indicada por la disponibilidad de presencia. El docente cuenta con una región posterior, la sala de profesores, donde los alumnos no entran; para los alumnos las regiones posteriores se sitúan en algún lugar de las estrechas fronteras temporales entre clases, supongan o no desplazamiento.


El contexto que presenta el aula y la postura espacial del maestro y alumnos es diferente de la que rige la mayoría de otras interacciones en las que intervienen componentes gestuales, faciales, etc. Aun así la permanencia de esa interacción difiere en el modo de designarse, de nombrase el maestro y el alumno: señorita, maestro, profesor, al alumno por el apellido, cuando en otras interacciones dicha disponibilidad de presencia implica un trato personal.


El sistema ritual escolar presenta microrituales y macrorituales que tienen diversas funciones. Estas funciones, según las describe Peter McLaren, pueden ser: de instrucción-formación, de intensificación (cuya función es renovar el compromiso de los participantes del ritual), de resistencia. Todos ellos definen tipos de interacciones sociales de los actores en lugares y tiempos precisos.


Se delimita lo que McLaren llama «estado del estudiante» y «estado de la esquina», que constituyen los repertorios de rituales que dan forma a las interacciones del estudiante, en el aula, en la escuela, o en la vereda o esquina de la escuela. El estado del estudiante lo caracteriza como racional, preciso, de tipo monocromático; el trabajo es el arco ritual, es generador de tensión, resistente a la fluidez; la acción es dirigida, jerárquica; la forma es el gesto. En cambio, el estado de la esquina se caracteriza por ser emocional y catártico, azaroso e impreciso; el marco ritual es el juego; la acción es espontánea; la forma es el movimiento, es flexible e improvisado (McLaren, 1995).


^ Algunos saltos históricos acerca de los lugares del saber


A lo largo de la historia, la concepción que el hombre tuvo sobre sí mismo y el mundo la plasmó en sus obras, sus monumentos, expresiones tangibles de la permanencia y de la duración. La escuela no quedó al margen de ello. La arquitectura escolar ha nacido para plasmar sucesivas concepciones filosóficas, pedagógicas, culturales y sociales en el edificio escolar.


La arquitectura es una de las formas como se perpetúa y se garantiza la continuidad de un modelo socio-político e ideológico; cuando se producen rupturas en dichos modelos se presentan discontinuidades en el espacio en una continuidad temporal. Así pues, analizar la diversidad de ofertas existentes de la infraestructura instalada en educación, permite comprender a los espacios educativos como lugares preexistentes, que sobrevivirán a las discusiones actuales. En una misma localidad se suma la escuela del siglo pasado, la escuelita de barrio del Plan Mercante, las futuristas estructuras de hormigón armado, el centro de Adultos en la Sociedad de Fomento y las aulas modulares; a la vez que en una misma escuela la noción de educación tuvo diversos sentidos: las paredes fueron testigos de discursos pedagógicos diversos y cercos que definieron sus alcances.


La arquitectura es, pues, "un operador para la transformación de los individuos por cuanto actúa sobre aquellos a quienes abriga, conduce hasta ellos los efectos del poder, ofreciéndoles un conocimiento" (Foucault, 1993).


Desde las antiguas universidades de Takshasila y Nalanda en la India del Siglo VII a.C. hasta hoy, la educación y las construcciones escolares han hecho una larga trayectoria, aunque el término arquitectura escolar tiene apenas poco más que un siglo: el primer tratado lo escribió Henry Banard en 1838, los primeros edificios construidos especialmente para la educación fueron levantados para universidades: ellos son la universidad de Alcalá de Henares, la de Salamanca y el seminario del Escorial en el Siglo XVI, el colegio de las cuatro naciones en París, y las universidades de Oxford y Cambridge en Inglaterra (Frias, 1968).


El hombre antiguo construyó grandes sistemas filosóficos, detenido en el análisis sobre sí mismo y el mundo circundante, los cuales llevados al plano cultural, social y político marcan el período del apogeo griego y su "polis"; ésta fue la expresión de un valor traspolado a todas las áreas, incluso la educativa. El hombre era formado para ser defensor de su ciudad: el ideal del guerrero. Cuando este sistema, forjado en torno a la ciudad, se diluye, en el sentido que el griego comprende que no basta cuidar las fronteras de su ciudad, sino que es preciso crear un hombre dentro de ella que defienda su valor, entonces el hombre es formado para ser político: el ideal del "zoón politikón". Así prescriben leyes que determinan las horas de asistencia a la escuela (didaskaleion) y al gimnasio (palaistra). El niño, pais, era llevado diariamente a ambos espacios por un esclavo de confianza de la familia, que pasó a denominarse paidagogos;sus funciones siempre estaban relacionadas con el desplazamiento y acompañamiento en un trayecto que cruza la ciudad hacia un lugar definido, más por su carácter lúdico o de dispersión que de obligatoriedad. La crisis de la destrucción de su ciudad significó un replanteo para el hombre helénico: nace el ideal del sabio, su escuela era concebida como la "enkyclos paideia".


El hombre humanista romano, el orador, despliega su poderío político sobre una vastísima cultura popular. El lugar de lo público, de la asamblea y el poder define las construcciones romanas con un sello imperial. La antigüedad fue una sociedad espectáculo, que a través de circos, teatros y templos hacía accesible a una multitud de hombres la inspección de un pequeño número de objetos. La edad Moderna planteará un problema inverso: "procurar a un pequeño número o incluso a uno solo la visión instantánea de una gran multitud" (Foucault, 1992: 219).


La edad Media destaca la vida religiosa; sus inicios se ven marcados por el alto valor dado al clérigo docto. Lo arquitectónico se expresa en la construcción de iglesias y lugares sagrados, monasterios y cofradías, y dentro de ellas se concentra la vida cultural y educativa. Las escuelas fueron monacales y catedralicias, de las cuales se originaron la primeras Universidades, como París, Salerno, Bolonia. El espacio social medieval quedará marcado por la temporalidad en la regularidad de la "liturgia de las horas" y la “celda-clausura” que definirá un lugar diverso del resto y cerrado sobre sí mismo: todas estas cuestiones de orden serán tomadas posteriormente en el programa de la modernidad y sus mecanismos disciplinadores.


El Renacimiento trae un nuevo interés por la antigüedad clásica, forjándose una corriente humanística. Aparecen las escuelas desvinculadas de la catedral, creadas con un fin especifico y delimitado. Se construye la «Casa Giocosa» de Victoriano da Feltre, que pretende crear en la escuela una experiencia de juego y alegría para los niños, comenzando a pensarse la educación más allá del enciclopedismo de la Universidad, produciéndose las primeras propuestas en torno a las escuelas elementales.


En la modernidad, caracterizada por la coexistencia del capitalismo, la industrialización y la democracia, la escuela sería la encargada de trasmitir los saberes necesarios para el nuevo orden mundial. Los nuevos Estados Nacionales desarrollarán, a través de la escolarización, la estrategia que legitimará la hegemonía de la nueva burguesía y amalgamará el proyecto liberal: progreso, ilustración-racionalismo, homogeneización y normalización del diferente.


Algunos definirán a la Escuela y su función como la redentora de la humanidad, “esta escuela nace con un sentido misional, viene a redimir a los hombres de su doble pecado histórico, la ignorancia y la opresión política. La ilustración los hará otros. La escuela era la llamada a realizar la gran obra y los maestros serían los apóstoles laicos de la gran cruzada” (Zanotti, 1981). Se definirá un nuevo sujeto pedagógico que integrará las demandas de dichas transformaciones.


Con Juan Amós Comenio (1592-1670) se concibe a la escuela con una función más amplia que ser el lugar de instrucción. Surgen nuevos métodos que van definiendo una filosofía educativa. El «todo a todos» de la Didáctica Magna prescribió una normativa estructurada del «saber hacer» del docente. La finalidad de su didáctica ha de ser "investigar y hallar el modo de que los que enseñan tengan menos que enseñar y los que aprenden más que aprender, las escuelas tengan menos ruidos y molestias y trabajo en vano, y más sosiego, atractivo y sólido provecho; la república cristiana, menos oscuridad, confusión y desidia y más claridad, orden, paz y tranquilidad” (Comenio, 1657). Comenio describe en detalle tiempo, espacio, disciplina y orden:


“II- Hay que hacer una escrupulosa distribución del tiempo para que cada año, mes, día y hora tenga su particular ocupación" (Cap. X. Fundamento II )

“III- Si sentado en el sitio más elevado extiende sus ojos en derredor y no permite que nadie haga otra cosa que tener puesta su mirada en él" (Cap. XIX, ap. 20 ).

"El maestro ante la clase permanecerá sobre una tarima elevada y observará a sus alumnos exigiendo que fijen en la suya su mirada... El maestro como el sol esparcirá sus rayos sobre todos mientras sus alumnos con sus ojos, oídos y espíritus atentos aprenderán cuanto se expone de palabra, con el gesto o el dibujo".

"...no hay que inferir tampoco de esto que la escuela debe estar siempre llena de gritos golpes y cardenales, sino por el contrario, colmada de vigilancia y atención, tanto por parte de los que aprenden como de los que enseñan..."(Cap. XVI, ap. 4).


Según Varela y Álvarez Uría, las condiciones sociales que permitieron la aparición de la llamada Escuela Nacional en la modernidad son la definición de la infancia, la emergencia de un espacio especifico destinado a la educación del niño, la aparición de un cuerpo específico de especialistas en educación, la destrucción de otros modos de socialización, característicos del medioevo, y la institucionalización de dicha enseñanza mediante la obligatoriedad escolar decretada por el poder público y legitimada por el orden jurídico.


La delimitación de la infancia como etapa de la vida es caracterizada con ciertos rasgos como son: maleabilidad, por tanto con capacidad para ser modelada; debilidad, por tanto con necesidad de tutela; rudeza, que precisa civilización; y flaqueza de juicio, que requiere desarrollo de la razón, es decir naturaleza que debe ser encauzada y disciplinada. Comienza así la escolarización que Varela Uría define como encierro y secuestro de niños pobres: una cuarentena. “Para que exista esta cuarentena se delimita un espacio de encierro, lugar de aislamiento, pared de cal y canto, que separe a las generaciones jóvenes del mundo y sus placeres" (Varela-Uría, 1991: 26-27). El modelo del nuevo espacio cerrado es diferenciador de acuerdo a las clases sociales; distinto es el colegio de los jesuitas de las escuelas de recogida de niños pobres.


Esta nueva configuración de infancia alejará a los niños de los espacios públicos reservados para los adultos, creando una distancia social generadora de prácticas cotidianas diferenciadas, manifiesta en los juegos, los espacios culturales legitimados, el tono y las expresiones hacia los niños. Los rituales que instituirá la escolarización, definirán formas de socialización marcadas fundamentalmente en la relación docente-alumno, que anularán la participación de los niños y adolescentes en aquel lugar creado para ellos; establecerán gestos, tonos de voz que impostarán superioridad. Surgen entonces los especialistas, apóstoles de la ilustración, el maestro. En el caso de la educación de niños de primera infancia, los gestos, los tonos, idiotizarán, pondrán limites, crearán una realidad ficticia sin conflictos, un cuento de hadas para una edad de fantasía.


Las ideas de Rousseau (1712-1778), Pestalozzi (1746-1827), Herbart (1776-1841) y Fröbel (1782-1852) produjeron en la educación una verdadera revolución. La escuela elemental sistemática se impone como una etapa fundamental del niño, el educador de infantes surge como una nueva profesión antes relegada a los esclavos.


Así comienza Pestalozzi en una modesta casa familiar a practicar sus métodos. Tanto sus ideas como las del británico Lancaster (1778-1838) influyen en toda Europa, comenzando la construcción de pequeños edificios para la enseñanza elemental, generalmente constituido por un gran salón de forma rectangular donde se ubicaban de 50 a 200 alumnos a lo largo de mesas paralelas, custodiada cada hilera por un celador; el maestro se ubicaba sobre un estrado especial flanqueado por altas columnas, a modo de escenario, a fin de darle mayor autoridad y jerarquía. El salón de enseñanza se completaba con pequeñas salas de «recitado», donde los educandos repetían a los celadores las lecciones que se les explicaban dentro de una rigurosa disciplina. La iluminación se recibía por pequeñas ventanas proyectadas a una altura mayor que la de los niños y la ventilación se realizaba a través de puertas y ventanas


Para ayudar al maestro se elige a los mejores alumnos como oficiales observadores, repetidores, quienes hacen leer a los alumnos de a dos, oficiales de escritura, habilitados de tinta y visitadores de familia, quienes investigan en las familias sobre los alumnos que no han asistido algún día a clase.


Al iniciar el siglo XIX, una verdadera avalancha de niños intentaba llegar a la escuela elemental, generalmente parroquial; de allí que su expresión arquitectónica era una continuación de la del templo que la albergaba. La dificultad de aplicar los nuevos métodos pedagógicos en los escasos espacios disponibles, unido a un gran hacinamiento de alumnos, obligó a pensar a modificar el ámbito educativo. Así aparecen en las postrimerías del siglo XIX los primeros manuales de construcción escolar, dentro de las cartillas de enseñanza, donde se establece que las edificaciones estén dispuestas en círculo, abiertas hacia el interior, con un patio central que permita con una sola mirada verlo todo, las aulas reducidas se establecen a intervalos regulares;los baños poseen medias puertas.


En lo arquitectónico, el apogeo de la modernidad se caracterizó por la grandiosidad, el artificio, la fantasía en los adornos, el uso generoso de elementos clásicos como columnas y cúpulas.


La formación de la sociedad disciplinaria transitó por dos imágenes de disciplina: por un lado, aquella disciplina-bloqueo de la institución cerrada ubicada en los márgenes, dirigida hacia funciones negativas; por otro, la disciplina-mecanismo que a través de un dispositivo funcional mejora el ejercicio del poder volviéndolo más rápido, eficaz y sutil. La extensión progresiva de un esquema disciplinario a otro a lo largo del siglo XVII y XVIII implicó una transformación histórica sostén de la modernidad,: de la disciplina de excepción, del distinto, de la separación, a la vigilancia generalizada, patentizada en el panoptismo (Foucault, 1992: 213).


Este dispositivo funcional aportó tres elementos claves en lo que se consolidó como imaginario escuela: la observación individualizadora, la caracterización y la disposición analítica del espacio. La escuela-edificio es en la modernidad operador del encauzamiento de la conducta, "máquina pedagógica" como la definiría Foucault; su diseño pasa de la clausura y el muro al cálculo de aberturas y de trasparencias, de la celda monástica al aula. “En la organización de celdas lugares y rangos las disciplinas crean espacios complejos que son al mismo tiempo arquitectónicos, funcionales y jerárquicos" (Foucault, 1993). Son espacios que otorgan posiciones fijas y permiten la circulación en un ordenamiento y sujeción de los cuerpos; a la vez el ordenamiento temporal de regulación de la jornada escolar. “Se trata de establecer las presencias y las ausencias, de saber dónde y cómo encontrar a los individuos, instaurar las comunicaciones útiles, interrumpir las que no lo son, poder en cada instante vigilar la conducta de cada cual, apreciarla, sancionarla, medir las cualidades o los méritos” (Foucault, 1993: 147 ).


Uno de los aspectos que se introdujo en educación fue el agrupamiento de los alumnos por grados, que hizo variar el viejo aspecto teatral del espacio educativo.

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